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专业群的组群逻辑与建设攻略
来源:高职研究所-政策法规与管理  |  发布时间:2020-10-08    浏览数:

近年来,高职教育面临两个大变化。第一个变化是,产业、行业、企业受疫情和日益严峻的外部环境影响,长期存在的人力资源结构性矛盾越发凸显,就业形势严峻。第二个变化是,2019年1月以来,国务院陆续出台《国家职业教育改革实施方案》(“二十条”)等多个文件,开展了“大规模扩招”。高职教育在国家战略层面发生了重大的变化,传递出一系列重要的信号。“双高”项目启动,“专业群”概念提出,对高职教育的内涵建设形成了新的要求、机遇和挑战,某种意义上正在引发高职教育的一场革命。应对新的形势,需要我们付出更大的努力,尽快适应这些变化,不忘初心,保持定力,做好自己的事情。

通过一年来的探索与实践,专业群建设的内容逐步呈现出来,大致包括三个部分:一是“组群逻辑”。包括专业群对接的产业链和生产环节、学生的就业岗位、职业能力的分析。二是“建设内容”。包括课程体系、课程建设、教材开发、培养模式。三是“支撑保障”。包括校企合作、教学组织、教师队伍、实训基地、质量评价。共计三大部分13个要素。专业群建设的核心是“产教融合、能力本位、跨界培养、多元成才”。

根据专业群建设的内在逻辑,可以把上述内容概括为七项工作。认真做好这七项工作,就能实现专业群建设的目标,从而更好地服务产业、服务学生、服务社会。‍‍‍

第一项工作:

弄清组群逻辑,重构教学组织

说清楚组群的逻辑,是大多数专业群建设遇到的第一个瓶颈。要科学回答为什么要组建专业群?为何如此组建专业群?为此,需要转变思维定式,从“我有什么专业?”转变为“市场需求什么?我们能够做什么?”这就是逻辑起点。

专业群怎么起步?必须从产业研究和人才需求分析入手,这是“组群逻辑”,是专业群建设的逻辑起点。如果组群逻辑不清晰,根本就不去研究产业需求,甚至没有逻辑,只是在现有的专业之间做文章、划圈子,那样,就离开了建设专业群的初衷,专业群的建设就成了“无本之木”“无源之水”,课程结构体系的设计与重构就缺少了逻辑的起点。不能让专业群建设输在起点上。

专业群是体现校企双主体办学、跨学科跨专业的一种教学组织。专业群的教学组织不是在现有系、二级学院内部对专业的重新划分,而是在对产业链分析基础上进行重构。人才规格由单一技能转为复合技能,教学组织由专业本位改变为以专业群作为建设单位,再到“跨学校跨专业跨区域整合教学资源,与企业联合建设一批紧密对接高端产业和产业高端的产业学院”,积极探索“按照专业群开展招生工作”,(《江苏省职业教育质量提升行动计划(2020—2022年)》)教学组织形态发生了质的变化,涉及学校内部治理结构调整和机制改革,非得下大决心不可。要研究产业数字化转型新业态、新模式,新技术应用场景、新职业与专业课程体系的对应关系,用新职业岗位对照专业群和课程体系,用新职业工作场景“倒逼”教学场景改革,实现跨界融合、跨学科专业融合。(鲁昕)如果专业群内部依旧按照各自专业的体系组织教学,专业之间依旧是资源分割,“各自为战”,形不成人才培养的“合力”,那样的话,组建专业群有什么意义?“要实现某种目标,请先从组织改造开始。”

“组群逻辑”是否清晰,是专业群建设的“开门第一件事”,亦是专业群建设的第一个瓶颈。所谓专业群建设的格局和视野与传统的专业建设不同,关键就在于此。

第二项工作:

探索产教融合校企合作办学模式

“产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式,是办好职业教育的关键所在。”(教育部等六部门关于印发《职业学校校企合作促进办法》的通知)

在实践中,我们似乎对“产教融合、校企合作”的理解还有待进一步深化。

从教学标准来看,“产教融合”不同于传统意义上的校企合作,要解决教学资源和教学模式跟上产业发展的要求,把产业发展对职业岗位的关键要求融入到专业标准和大纲等教学资源中。它对接的不是某个企业的标准,而是强调技术的社会性。这就涉及课程结构、课程标准、教师资质、质量监控等方面,要有新的理念和举措。

从教学环境来看,“产教融合”不同于传统意义上的以仿真模拟为主的或单项技能的实训、实习,它是在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做,最终以产品质量和成本效益为测量学业水平的主要依据。因此,学习与工作“难解难分”,学做人与学做事统一,专业能力的学习和通用能力的学习融为一体,使全面素质教育和综合职业能力培养真正落到实处。这就涉及课程体系、教学计划、训练场所、装备设施、评价标准等方面。

从教学活动来看,“产教融合”不同于传统意义上的顶岗实习,它需要自觉、自然、有效地融入有关的产业活动,同时把产业理念、产业技术、产业文化、产业力量引入教学活动,参与育人过程,从而导致教育的运行和发展模式发生质的变革,必将涉及合作育人体制机制的创新。

从评价标准来看,产教融合的评价标准是“教学资源改变了多少,教学过程优化了多少,学生面对职业的胜任力提高了多少,学校服务贡献力增强了多少”。(马树超)

从办学形态来看,无论是在校园里办企业(校中企),还是把学校办在企业(企中校),都是为了贯彻“企业主导、合作育人”的办学原则,逐步实现深度的产教融合。当下,不少院校成立的“产业学院”“产教中心”“实践基地”“一企一院”等即是在这方面的有益的探索。

实践证明,深化产教融合的改革内涵已超出“教学”的范畴,它所产生的意义涉及整个人才培养过程,是人才培养过程的整体性创新。这种创新性的变革,必然要改变传统学年制和学时制的统一班级、统一教师、按周分切课时的现状;应由学生根据个人的实际情况,根据学校制定的规则,在教师指导下,自主选择教学模块和定向工作室学习,从而对传统的教学管理工作方式提出了挑战,在教学进度和教学效果控制方面也出现了不少新的问题与情况,需要我们通过改革、创新去解决。

多年的经验证明,校企关系问题,不单是思想问题。第一,校企的功能主旨和利益目标的差异是客观存在,实实在在的存在,解决这种差异所产生矛盾的途径,非国家法规和政策莫属。第二,计划体制下的组织方式、运行机制和政策体系都没有了,市场体制下相关组织方式、运行机制和政策体系没有建立起来,从而对我们探索产教融合、校企合作造成了很大的困难,更加需要我们努力创新探索前行。第三,则是学校的服务意识和服务能力问题,以及企业的认识和眼光问题。所谓相应的有效的体制机制,是在上述两者基础上才能出的来。尽管,要发生全局性的改变恐怕非全盘布局不可。但是,也不排除出现先行者(这种先行者正在越来越多地涌现出来)的可能性及其重要意义。在专业急速转型和大规模扩招的背景下,深化产教融合、校企合作,学校的“服务理念”和能够带领学生服务产业的教师队伍,越来越凸显出其重要性。

第三项工作:

构建能力本位的课程结构体系

新的课程结构体系应当对接产业链的需求,应当体现能力本位而不是学科(知识)本位。

传统专业的教学是按学科体系课程的内容编排的,采取了各门分科课程平行展开的方式,构建完整知识体系的同时则是职业行为的“碎片化”。专业群的课程体系是以岗位能力为导向的课程组合,每一组课程对接一个工作岗位,由若干个学习领域或教学模块为单元组成,内容源于企业的工作领域。每个学习领域规定了教学目标、教学参考课时、教学内容,要求教师以行为导向的方式进行授课,使学生经过学习后在自己的行业领域内有能力独立计划、实施和检测其工作任务,体现了应用属性,突出了能力本位。

专业群建设的实质性成果之一,是在产教融合背景下,“以职业能力需求为导向,以职业活动为单元组织课程”,构建基于工作过程的、将学习体系和项目体系融为一体的课程体系。这种课程体系,由项目引领的“学习模块”组成。教学的内容要从企业项目“拆解转化”而来,课程模块之间,应当具有严密的关联性和内在的系统性,实行“以工作引导学习”或“在工作中学习”。

有各个分数段的学生同在一所学校学习将是职业院校长期存在的现象,但传统的专业课程体系是单一的通道,学生不论文化基础和职业意向如何,都是一个教学计划、一本教材、一个课堂、一个标准,这种“从一而终”的做法不适应以多样化为特征的职业教育。专业群的教学设计,应当体现“支持任何人在职业院校里寻求适合自己的发展空间”的积极态度,突出“目标多样,路径多条,自主选择,因材施教”的科学理念。

学校除完全订单培养和短期单项培训之外,专业和课程都应该有较宽的覆盖面,能够适应未来一定时期的需求,不能过于短视和窄视,应该具有“以不变应万变”的潜在势能,采用“菜单式、模块化、开放型”的设计,由多组课程构成,因需而设,有求必设,为“人人”提供有效的多样化的成才路径,“不拘一格育人才”。

“能力本位、模块化课程、工作中学习、面向人人、目标多样”,这些理念和指导思想,都要求专业群课程结构实现“颠覆性”的设计和重构。

第四项工作:

体现类型特点的课程与教材建设

课程是人才培养的载体,是院校实际意义上的“产品”。课程的质量和数量反映出一个院校的竞争力,学生应该是学校的用户,是你的服务对象,是“上帝”,是需求提出方,而且往往成为一个学校的重要甚至主要助推力量。(范唯)

课程改革的核心是要解决课程的学科(知识)本位、与生产工作实际脱节、内容形式陈旧老化的问题。在专业群建设的过程中,很重要的一项工作是,拓宽教学资源的空间,丰富教学资源的内容和形式,通过内容和形式的创新,使课程和教材贴近时代,贴近社会,贴近生产。具体来说,包含以下四个方面的工作:

——内容整合。根据职业院校特定的培养目标,对现有的课程体系和课程内容重新进行筛选和组合,把需要的内容重新整合成新的课程和新的课程体系。这种“整合”包括基础课与专业课的整合,理论与实践的整合,德育、智育、美育的整合,学历教育与资格教育的整合。搞“整合”是多年来课程改革的一大难点,但这是课程改革的世界性趋势,要敢于拣硬的碰,因为只有在难点和要点上有所作为,才能形成自己的相对优势。

——工学结合。即学习与工作对接,通过一个一个来自社会交付的工作项目(也是学习项目),让学生在完成任务的过程中激发起主动学习的热情。通行的做法是,把职业或职业群分解为若干个职业活动单元,把每一个职业活动单元的核心部分(做成某种产品的全过程)设计成适合于学生学习的“作业项目”。围绕“作业项目”,把相关的理论知识和其他能力要点,从原来的各有关学科体系中提取出来,加上“通用能力”,与这个“作业项目”共同组成一个学习模块,以便满足从事该职业活动单元所需之全部知识和能力要求。类似的做法,在德国叫“职业活动项目”,澳大利亚的TAFE叫“学习包”,英国的BTEC叫“课业”,我们一般叫“学习模块”,在每个教学计划中大约包含15~20个“学习模块”。“学习模块”的开发,在一定意义上更难于专业的顶层设计,更重于教学计划的制订,其焦点是“教学活动的设计”。(杨金土)

——学生主体。即从教师主体转为学生主体。教师的责任自然包括直接教授给学生一些知识和技能,但更主要的责任是激发起每个学生的职业兴趣。教师要围绕一个一个工作项目,告诉学生为了完成这项工作任务所必须掌握的知识和能力,告诉学生从什么地方(书籍、报刊、网络等)可以学到这些知识,如何能够掌握这些能力,让他们在与学习环境和工作环境的交互作用中建构起属于他自己的知识框架。“学会学习”对学生来说是终身受用的能力,是一种做事能力,也是一种生存能力。

——双证融通。浅层次的融通是在教学计划中加上职业资格课程模块;深层次的融通是把职业资格课程内容融合在相关的专业课程之中,学生毕业就获得有关证书。深层次的融通必将导致学历课程的深度改革,而这种课程的深度改革,恰恰是我们推进“双证融通”的主要目标。

“课程”,是职教改革中很重要的概念。由于“职业与专业之间的差别越来越大”,以专业为教学单位的时代正在渐渐远去,传统的知识本位的课程也正在被淘汰。以专业群为教学单位的时代正在到来,由于专业群的特点,“以课程为中心”的思想逐步被认可。专业群的课程体系是由对接岗位的一组一组的课程构成的,“课程主线”和“职业主线”应当高度重合。能力本位的课程有四个要求:一是课程内容高度对接岗位能力和职业标准,反映“新技术、新工艺、新规范”;二是通过内容和形式的创新,使教材“贴近时代、贴近社会、贴近生产”;三是实行“双证融通”,融入的证书应当与产业需求对接,获得行业企业的认可;四是把产业发展对职业岗位的关键要求融入到专业标准和大纲等教学资源中。如果一味追求“技巧”,把课程做得像表演一样,那就走歪了。

“教材”,是职教改革中的一个难点。“教材”建设难在把“知识(学科)本位”转变成“能力本位”。我们往往把教材改革复杂化了,要求很完美,但做不到,于是就把老师吓住了、难住了。我以为,教材改革只要把握住一个原则,就能够达到职业教育(类型)的要求。什么原则?就是“从职业和职业能力分析开始而不是从学科知识开始”。国际上两种教学模式(教学模块),一种是MES(20世纪70年代初由国际劳工组织研究开发),一种是CBE(能力本位教育),都是以岗位任务和执行能力为依据确定的。所以,我们编写一本教材,首先要做“职业和职业能力分析”,这是教材是否符合职业教育要求的基本点。“要紧盯技术和产业升级需求,及时将新技术、新工艺、新规范纳入教材,探索使用新型活页式、工作手册式教材并配套信息化资源,引入典型生产案例,把教材每3年大修改调整一次、每年小修改调整一次的要求落到实处。”(孙春兰)

线上线下相结合的课程设计,是基于网络技术的提升和抗疫的常态化而形成的新的教学形态。线上教学拥有不少优点,专家可以远程授课,课程可以回放等等。但是,由于学校有许多环境优势是网络无法复制的,所以如何增加课程的吸引力,增加交流的通道和教学的有效性,仍需要认真研究。

第五项工作:

构建面向真实生产环境的任务式培养模式

专业群在建设中应当积极探索、践行“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”(《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》)。

第一,必须“面向企业真实生产环境”。在教学培养过程中,学生除了基础课主要在校内完成外,专业课全部在实习基地完成,学生在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做,是完全真实的职场环境,学生在这样的职场环境中熏陶、实践、学习,成长为专业人才。

第二,“任务式培养”。逐步将现在的“老三段”(公共基础课、专业基础课、专业课)改为“新三段”(实践-理论-再实践)。先实践(职业认知),帮助学生对未来从事的行业有一个直观性的认识,产生理论需求后,再进入高一个层次的实践。如此循环往复,逐级递进。以实践(工作)为主线,在实践(工作)中培养素质,学习技能。

“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”比较充分地体现了职业教育的类型特点:

——面向职场。与传统的教学模式相比,“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”将职业教育从“以课堂教学为主、基于学科知识体系的教学”转变为“面向职场、对接产业”,从而有助于解决理论与实践脱节、教学与生产脱节、学校与社会脱节的弊端。

——实践育人。与传统的教学内容相比,“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”给学生以更加深刻的工作体验和生活体验,有助于通过社会实践、工作实践,培养学生发现问题与解决问题的能力,帮助学生认识国情、了解社会、了解职业

——效率更高。与传统的教学方式相比,“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”用于能力训练的时间更多,训练内容更完整,更加贴近生产,在同样的时段内学生能够掌握更多的生产技术技能,与工作岗位“零接轨”的可能性更高。

第六项工作:

打造专兼职结合的教师队伍

在重构专业体系和改造课程结构这两项工作中,教师的角色是极其重要的一环。所有的改革、创新都离不开教师,有优秀的教师才有优秀的学校。教师的素质是当下职业院校最薄弱的环节。

在学科知识型课程阶段,需要的是能够在课堂上讲课,能够按知识体系编写教材的教师;在“行动导向”的项目教学阶段,需要的是能够带领学生进行实操,能够将企业项目转化为课程(如英国BTEC“课业”)的教师;在产教融合、校企深度合作阶段,需要的是熟谙行业企业,能够指导学生进行职业选择,帮助学生制定职业生涯规划的教师。每个阶段教师的能力自然包括之前阶段的能力,但要求更高。我们可以自问:我们的教师处于哪个阶段?我们计划用多少时间、什么方式达到哪个阶段?

打造优秀的教师团队,“掌门人”的理念、担当和能力是关键。大量案例证明,领导清晰的办学理念,亲力亲为的行动,是教师们愿意积极参加的动力,是一切改革创新取得成功的保证。学校应该在政府指导下,建立充分体现“教学实绩、技能水平和专业教学能力”的“双师型”教师考核评价机制。

专业群的带头人在人才培养中具有极其重要的作用。“观察一所职业院校的一个专业,当你能够真正感受到其有很深的行业企业融入度时,往往会发现其带头人身上散发着典型的行业气质,举手投足间充溢着对行业的责任和热忱。学生进入这样的专业(群),一年级时挖掘出职业乐趣,期待成为毕业生;二年级时建立职业认同感,渴望成为从业者;三年级时形成职业归属感,立志成为行业企业接班人。”(范唯)

教师队伍建设的关键是培育教师的创新意识和创新能力。校企合作的升级,教师队伍的结构和能力必定是同时升级的:逐步从课堂到企业、从静态到动态、从被动到主动、从注重教法到提升能力(创新能力、服务能力)。学校应该有目的、有组织地通过“课程与教材建设、研发教改课题与项目、参与承接企业项目”三个方面的教学实践,培养创新思维、产业思维,获取产业资源,增强行动能力。在教改的实践中,融业,跨界,与时俱进,逐步形成专职教师的“双师素质”,实现校企教师的“分工协同”。

《江苏省职业教育质量提升行动计划(2020—2022年)》提出在三年内“建立充分体现教学实绩、技能水平和专业教学能力的‘双师型’教师考核评价机制”,点到了职业院校教师的“软肋”,也昭示了职业院校教师的未来努力方向。希望江苏能够早日出台实施细则并坚决执行之,则职业教育发展中的一个瓶颈问题有望得到逐步解决。

第七项工作:

建设生产性实训基地

职业教育的实训基地建设贵在“真实性”“生产性”。实训基地应与企业合作建立,实训过程与生产过程应对完全一致,引入企业真实工作情境作为实训任务,保证训练项目的真实性、先进性和共享性。为了满足真实性、生产性的训练,需要开发对接工作岗位要求的训练教材和训练手册,需要建立具有实际操作能力的专兼职教师队伍。实训基地应有服务产业的经济指标。

“生产性实训基地”建设是提升服务能力的重要举措。这里强调的是“生产性”,即是在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做,最终以产品质量和成本效益为测量学业水平的主要依据。这样,教学标准问题解决了,教学和生产对接了,理论和实践结合了。

“生产性实训基地”是专业群建设的关键性支撑条件之一。“生产性实训基地”的建设必然引起教学资源的改变,推动教学过程的优化,提高学生面对职业的胜任力,增强学校的服务贡献力,“生产性实训基地”是“双师型”教师培养的主阵地。通过教师与技术人员轮岗交流、教学和生产性成果资料双向反馈转化,提高教师教学和服务能力。

综上所述,专业群建设的七项工作(产业分析、办学模式、课程体系、课程建设、培养模式、师资队伍、实训基地)实际上是环环相扣的。你中有我,我中有你,无法完全拆分,但又有逻辑上的联系。四大关键要素(产教融合、学生成长、教师队伍、课程教材)融入其中,贯通全程。

评价专业群建设的七项工作则需要建立以第三方为主的多维度评价制度。这种评价制度应当以第三方(产业)为主,包含政府主管部门和教育受惠方(学生、家长)。

近年来,经济社会发生急剧变化,对人才规格的要求更高,希望毕业生有更强的社会适应力和职业发展力,对专业群建设的要求也“水涨船高”。高职教育的格局正在发生变化,从传统的质量评估逐步发展到品质革命。什么叫质量?什么叫品质?质量就是符合要求,而品质则是一种“口碑”。“品”字是三个口,学生之口、用户之口、公众之口,我们的教育教学、我们的毕业生经不经得起说?经不经得起吐槽?经不经得起用人单位的检验?品质革命靠创新驱动。要做不同的东西,做更好、更优的专业(群)、课程(教材)。还要注意,创新不完全是靠开设新专业。对接产业需求,整合教育资源,把现有的专业(群)品质提高,也是创新。有效的做法是“盘活存量,带动增量,应对变量,义无反顾地开展品质革命”。

(作者:潘家俊系上海市职业教育协会高职高专教育工作专业委员会副主任、上海高职高专教学研究会副会长)

(信息来源:《上海职业教育杂志》)

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